Distinciones referenciales epistemológicas del pensamiento crítico para la enseñanza de la filosofía
Toda forma de ser y de creación del conocimiento es una forma de pensar el mundo, de este modo, el pensamiento y su manifestación, la palabra y el lenguaje, han sido para el ser humano motivo de asombro y pivote de la acción. En el presente artículo se reflexiona sobre el pensamiento crítico, en específico, se abordan las distinciones epistemológicas que subyacen en lo polisémico del constructo, y las implicancias que esta delimitación referencial tiene en educación. Dada la disputa de su constructo en diversos campos disciplinares, se plantea aquí el asunto del propósito de su enseñanza en la asignatura de filosofía.
Se consideran como directrices de la reflexión, dos de sus materializaciones, por una parte, que es contenido específico de la disciplina como asunto filosófico (Gaete, 2019), por otra, una habilidad transversal de la cognición humana. (MINEDUC, 2019). Al respecto, se señala que el pensamiento crítico desde el campo de la filosofía, tiene un sentido eminentemente creativo y político, lo que se evanece cuando es embestido desde otras disciplinas, en especial, aquellas que lo refieren a la cognición.
Para estos efectos, se señala la escaza presencia del abordaje epistemológico referencial del constructo - para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura [UNESCO], una de las denominadas habilidades para el siglo XXI-, en contraste con la reverberante teorización que se realiza en los diversos campos de la educación sobre la importancia de su incorporación a la educación global. Contraste que al transitar desapercibido, exilia la reflexión educativa del terreno político al que pertenece (Angulo & Redon, 2011; Giroux et al, 2020). En consecuencia; preguntas como ¿para qué se educa? ¿qué tipo de ser humano estamos formando desde las escuelas? ¿Qué mundo humano estamos construyendo? además de ocultarse para quienes protagonizan la acción de enseñar (docentes), dejan oculta la discusión relativa a lo que socialmente se invoca como sentido más profundo de la formación y en específico el saber que reflexiona en torno a éste.
En este escenario, el pensamiento crítico, en su amplio espectro de significados disímiles entre los campos que lo han abordado y definido, se inserta en la educación sin distinción referencial epistemológica explícita, como una habilidad neutra de la cognición, sujeta a los procesos de estandarización a los que se ajusta la educación en Chile en su parametrización como criterio de calidad. Contexto global, que como indica Badiou (2006), se asiste a la formación de una humanidad forzada en tanto “proceso objetivo de globalización capitalista (…) Un proceso que se desarrolla con una violencia considerable y supone la imposición a toda la humanidad de normas de vida y existencia comunes (p. 21). Cabe entonces preguntarse ¿Qué lugar queda para la diversidad concedida por la potencia creadora del pensamiento? ¿Se ajusta, se admite y con esto, se promueve la recreación de otros mundos posibles, o se pone en jaque la formación para el fomento del pensamiento crítico, entendido este como se ha definido desde el campo de saber filosófico?
2. Conceptualización
La polisemia del concepto de pensamiento crítico tiene principalmente como campos de significación, la filosofía, la sociología, las ciencias cognitivas y la educación (Betancourth et al, 2017). Para estos efectos se abordó específicamente el concepto de crítica desde la filosofía, campo desde el que surge el concepto y que interesa en el estudio dado que se inserta en la enseñanza de la filosofía; y desde las ciencias cognitivas, puesto que es el campo desde el que está enunciado en las bases curriculares de nuestra educación.
2.1 Rasgos distintivos del pensamiento crítico en la filosofía crítica europea
La relación intrínseca y responsiva entre pensamiento y lenguaje, connota el pensamiento como discurso y por lo tanto como acto y potencia. Según Altuve (2010) es un “poder de la mente humana” (p. 7); corresponde a las reglas o principios explicativos de lo existente, que permiten conocer e interpretar el mundo, “denominado logos, arkhé, nous, cosmos” (p. 11). En Heráclito de Efeso, como logos: “cuenta”, “cuento”, “relato”, (…) “discurso”, “estudio”, “oración” (Aguilera, 2018, p. 61), refiere, entre otras cosas, a algo que hace acontecer. Sobre el lenguaje, “es el producto de la actividad humana colectiva, y refleja en todos sus elementos tanto la organización económica y sociopolítica de la sociedad que lo ha generado (Bajtín en Sisto, 2015, p. 8), “Todo pensamiento es un discurso situado” (Casalla en Castillo 2020, p. 136).
El concepto de crítica, relacionado a un tipo de pensamiento, tiene su aparición en el campo de la filosofía específicamente en la modernidad, como un sistema filosófico asociado a la filosofía de Kant (Morales, 2014), y como una disposición del pensamiento que pone en cuestión los discursos hegemónicos y las prácticas sociales derivadas de éstos (Foucault, 1995).
Para Foucault (1995), a partir de los siglos XV y XVI en el occidente moderno comienza a gestarse en los ámbitos académicos filosóficos cierta actitud crítica en respuesta a las lógicas de gobierno y dominación dadas por la iglesia católica que instituía formas de relaciones sociales legítimas pero que parecían injustas miradas desde el punto de vista del derecho natural. La crítica, desde esta perspectiva, se construía como una forma de pensar el mundo que convergía en problematizar las relaciones sociopolíticas sostenidas en un concepto de sujeto y conocimiento. A partir de ahí, en la complejidad que acarrean los cambios históricos impulsados por la acción política de ver y pensar el mundo de otro modo, se habrían desplazado estas formas de gobernar, laicizándose y multiplicándose a través de diversas artes que la tenían igualmente como fin: “arte pedagógica, arte política, arte económica (…) y de todas las instituciones de gobierno” (p. 6).
La actitud crítica es definida por el filósofo como una manera de desconfiar de las formas de dominación, “de recusarlas, de limitarlas, de encontrarles una justa medida, de transformarlas, de intentar escapar a estas artes de gobernar (…) el arte de no ser de tal modo gobernado” (p. 7), que nace en un contexto cultural en Europa como una actitud política, que además tiene sus raíces en una nueva epistemología que cuestiona la verdad de ese tiempo, convirtiéndose de este modo en “el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder” (p. 8), y con esto, de actualizar su propia potencia.
Volviendo a Kant, para Foucault (1995), el asunto de la crítica en Kant en el contexto moderno y de descentralización de los mecanismos de poder, se relaciona con una puesta a escrutinio la obediencia dogmática en la que descansa una razón heterónoma incapaz de reconocer sus condiciones en el ejercicio de hacerse un juicio justo sobre la realidad; y aunque para filósofo el concepto de crítica en la filosofía de Kant es problemático, su pensamiento dejaría abierto el análisis para la problemática de lo social en base a la articulación de tres conceptos: poder, verdad y sujeto, y sobre los efectos de poder de una racionalidad y su consecutiva acción encargada de “recubrir toda una serie de mecanismos particulares, definibles y definidos, que parecen susceptibles de inducir comportamientos o discursos” (p. 14) que forman cierto tipo de subjetividad.
Siguió la crítica con el pensamiento de Karl Marx, interpretación filosófica que dialoga con otras ciencias como la historia, el derecho, la sociología, y la economía; en palabras de Morales (2014). Posteriormente con los diversos filósofos alemanes de la llamada Escuela crítica de Frankfurt, la articulación entre política, historia y filosofía son fundamentales. Según Rafael Farfán (2001), el paradigma en el que se situó la elaboración intelectual de los filósofos del Instituto de Investigación social “se funda en cierta clase de presupuestos filosófico-sociales que cristalizan en un concepto de crítica social” (p. 22), en un comienzo con influencias del pensamiento de Marx, más adelante con Hegel y Freud[1] , lo que conlleva una mirada histórica que se interesa por “mantener y seguir creando y fortaleciendo (…) una actitud crítica frente al orden establecido” (p. 129).
En esta dirección, la crítica contemporánea toma diversos ribetes; sobresale la reinterpretación del concepto de poder en su relación con la verdad y el sujeto, la denuncia a la razón como imperativo del saber y su concomitante clasificación de las acciones humanas, esfuerzo por romper con las lógicas internalizadas de una racionalidad que comienza a unir ciencia positivista y tecnología como una nueva forma de dominación. Se releva para su contestación, el fenómeno de subjetivación en perspectiva histórica y las relaciones sociales que comienzan a tomar el estatuto de cosas u objetos.
2.2 Rasgos distintivos del pensamiento crítico en la filosofía latinoamericana
En la década de los setenta del siglo pasado comienza en América Latina un fuerte movimiento intelectual que toma este concepto de crítica de la tradición filosófica europea pero ahora vinculado a los problemas propios del continente (Arpini, 2010). Al respecto Retamozo (2011) plantea que son tres las grandes expresiones influyentes del pensamiento crítico en América Latina; la teoría del discurso de Ernesto Laclau, la epistemología del presente potencial de Hugo Zemelman y la Filosofía de la liberación representada por Enrique Dussel.
La teoría de Laclau (1978) destaca la importancia de la vuelta ontológica del pensamiento, para plantear la praxis en el terreno de lo social y político como momento fundacional en la transformación del orden social establecido, acción que conlleva una revisión epistemológica; según el pensador, “la crítica consiste en la ruptura de aquellos vínculos entre los conceptos que son un mero residuo de la opinión y la costumbre” (p. 1), en este sentido el conocimiento se vuelve problemático ya que se asume en el discurso que lo produce la relación de conceptos connotativos no necesarios desde el punto de vista de la lógica, cuya comprensión reviste la posibilidad de cambio en la esfera político-social.
La epistemología del presente potencial destaca los procesos de subjetivación y de subalternidad como posibilidad -poder y potencia – intersubjetiva e histórica, en la que “los sujetos deben ser vistos en su proceso de constitución, como condensadores de historicidad” (Zemelman y Valencia citados en Retamozo, 2011, p. 85). Las operaciones intelectuales como el análisis, el juicio, la imaginación, la memoria, la toma de decisión, adquieren cuerpo y consistencia en el contexto Real-Social como catalizadoras de momentos fundacionales de nuevos ordenamientos sociales en tanto que el ser humano es sujeto histórico, pletórico de potencialidad e indeterminación, con “apertura a la apropiación colectiva de la historicidad” (Retamozo, 2011, p. 85).
La filosofía de la Liberación ha sido un movimiento que incluye posicionamientos de diversa índole de pensamientos sobre temas como la descolonización, el problema de la opresión, la cosificación de las relaciones sociales, la conciencia histórica, crítica de los universalismos europeos occidentales y el diálogo intercultural (Arpini, 2010). Entre algunos de sus elementos importantes, destacan dos categorías de la praxis, a saber, la alienación y la liberación. La primera devela la forma en que un sistema social niega al otro y lo subsume en su identidad entendida esta como una totalidad, acción por la cual el sujeto es cosificado; la segunda, como la acción de negación de la alienación y la afirmación de la dignidad del otro, el que está más allá del ser del sistema; acción posibilitada más que por un acto racional, por la sensibilidad ante su presencia; como indica Santander (1998) sobre el pensamiento de Dussel, “la sensibilidad puede abrirnos al otro antes de toda comprensión” (p. 4).
2.3 El pensamiento crítico desde la filosofía hacia la pedagogía crítica
Siguiendo esta dirección, en el campo de la educación en América Latina, el pensamiento crítico ha tomado la forma de resistencia política que convoca a una práctica pedagógica dentro de un horizonte histórico en virtud de una ontología y una ética promotora de una forma de vida justa y equitativa. Como destaca Walsh (2009) citando a Paulo Freire, “leer críticamente el mundo (…) es un hacer político- pedagógico” (p. 1). El acto de educar desde la pedagogía de Freire asume la idea de educarse en un conocerse como sujeto histórico, lo que constituye un acto colectivo opositor a la lógica de la adaptación al sistema socioeconómico y cultural actual buscando una otra situación del presente a través del acto de la palabra y su poder generador. En este sentido, se comprende la educación en dos de sus posibilidades inteligibles, la de transformar o la de repetir, dos tareas que puede asumir, “en efecto, la educación puede ocultar la realidad de la dominación y la alienación, por el contrario, puede denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndose así en una herramienta emancipatoria” (Freire en Walsh, 2009, p. 17). La educación y la enseñanza, desde la racionalidad crítica, están marcadas por una ética enraizada en la conciencia humana que apuesta por la acción de reflexionar en conjunto como colectivos humanos “en el mundo y con el mundo” (p. 17), y una epistemología orientada a la comprensión de los y las sujetos y su situación de existencia como una posibilidad entre otras en la escena productora de conocimientos, como apertura de otras formas de humanización, a la descolonización del pensamiento, al des-ocultamiento de la subalternidad operante y reproductora de discriminaciones e injusticia.
Desde esta perspectiva la educación se plantea a través del diálogo como acción orientada a pensar en conjunto, la figura de la autoridad se vuelve dinámica y relacional, esto quiere decir que “requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas” (Freire, 1970 en París, 2017, p. 72). El enfoque es promover la paz, la justicia y la equidad, la pedagogía crítica persigue articular un lenguaje crítico mediante el cual los y las profesores desarrollen un discurso “como una forma de política cultural y contestación ideológica” (Giroux, 2001, en Vila, 2011, p. 12). Los y las estudiantes, desde esta perspectiva, no son considerados “entes pasivos de reproducción social, sino creadores de significados, sujetos con capacidad crítica y competencia comunicativa para la transformación social a través de prácticas emancipatorias” (Vila, 2011, p. 12).
En palabras de Ortiz (2013), el pensamiento crítico es “un pensamiento alternativo gestado en las propias raíces de las sociedades dominadas, capaz de discernir con ojos muy críticos esa cosificación de las relaciones humanas, la de-socialización y el privatismo desnacionalizador en el que nos encontramos” (p. 1). Como indica Habermas (1972 en Giroux, 2004), remite a un interés encaminado a alcanzar autonomía y responsabilidad con la propia vida y la del otro, forma de acción que se revela intelectivamente ante los mecanismos de control, lo que implica un acto de autorreflexión, experiencia que no constituye una cuestión individual sino una acción colectiva, y en este sentido se relaciona con las ideas de justicia e igualdad.
2.4 Re-conceptualización del pensamiento crítico en el campo de las ciencias cognitivas
En la década de los sesenta, en las ciencias de la cognición, diversos teóricos y académicos toman el concepto de pensamiento crítico, lo separan de la epistemología y lo político que lo acuñó sistematizándolo en un conjunto de funciones cognitivas asociadas a otras funciones que aportan al ejercicio de aprender. Como indica Vélez (2013),
[…] la teoría crítica y la ciencia crítica, derivadas de la filosofía crítica y la sociología crítica alemanas y francesas, se convirtieron en lo que hoy conocemos como “critical thinking” en el contexto norteamericano y, sobre todo, en la comunidad de psicólogos conductistas, con lo cual se produjeron pérdidas y ganancias, conceptuales, teóricas y prácticas. (p. 17)
Estos enfoques comienzan a tener gran importancia en el campo de la educación. En base a estas teorías, se han realizado diversos estudios que proponen ideas para mejorar la educación poniendo énfasis en las habilidades como competencias generales que deben estar a disposición de cualquier contenido específico de una disciplina y como base para garantizar los aprendizajes. El conocimiento de estas ha servido de fundamento para formular tipos de currícula en la enseñanza básica, media y superior, y se sugieren cada vez con más categoría estos conocimientos a la hora de enseñar.
2.5 El pensamiento crítico como un modelo universal de pensamiento
Destaca desde estas perspectivas, que el pensamiento crítico obedece a un modelo universal del pensamiento entendido como función cognitiva y que tiene determinadas características que lo clasifican en una operación de orden superior. Esta definición general toma ciertas especificaciones según sea el campo que interpreta el fenómeno en el interior de estos enfoques. Según Lilian Hammer Krawczyk y Cristian Noemi Padilla (2015), esta línea ha sido abordada desde tres representaciones, que para los efectos de esta reflexión, aquí se tratan dos; la primera, un enfoque filosófico que surge en Norteamérica, que aborda la noción de pensamiento crítico desde un punto de vista normativo, “centrado en el pensador para describir sus características y habilidades”, la segunda, un enfoque derivado de la psicología cognitiva que “centra su atención en el pensador crítico según el tipo de conductas que ejecuta durante la actividad crítica, para poder distinguir y describir sus fases” (Krawczyk & Padilla, 2015, p. 187), ambos han sido incorporados al ámbito de la educación y al mundo de la empresa desde perspectivas e intereses disímiles.
2.6 Pensamiento crítico desde el punto de vista normativo
Entre los pensadores más destacados de este enfoque están Richard Paul, Linda Elder, Robert Ennis, Matthew Lipman, entre otros. Para Paul & Elder (1990, 2005, 2011), el pensamiento crítico corresponde a una operación intelectual que incluye la actuación de determinadas habilidades intelectuales que permiten a los y las sujetos superar las tendencias o inclinaciones egocéntricas y sociocéntricas naturales nuestras, lo que implica además un proceso de análisis y evaluación del pensamiento mismo, con el propósito de mejorarlo en pro de una mayor comprensión individual, de nuestra naturaleza social y de una ideología democrática como la mejor organización política, que no se dedica a analizarla. En cuanto a las características del pensador crítico se incluyen todas las habilidades orientadas a problematizar el mundo que vivimos y resolver problemas ante las vicisitudes propias de la vida. Según lo anterior, el pensador crítico cumple con estándares universales de claridad, exactitud, relevancia y profundidad en su expresión, cuyo desarrollo da como resultado un conjunto de virtudes intelectuales como humildad, coraje, perseverancia e integridad intelectual. Para los autores, el pensamiento crítico lleva al dominio del contenido y al aprendizaje profundo, “el pensamiento y el contenido son inseparables [sobre este último] se descubre y crea mediante el pensamiento; es analizado y sintetizado por el pensamiento, organizado y transformado por el pensamiento, aceptado o rechazado por el pensamiento” (Paul & Elder, 2005, p. 9). Al respecto es importante señalar que cuando los autores desarrollan su teorización en el campo educativo, distinguen entre enseñanza del pensamiento crítico en un sentido fuerte y pensamiento crítico en un sentido débil, el primero relacionado a la toma de decisiones en base a una conciencia y resguardo ético para la vida social, y el segundo en ausencia de esta visión ética que promueva la democracia.
[…] El perfeccionamiento del pensamiento propio como instrumento para el éxito en un mundo basado en el poder y la ventaja, difiere del perfeccionamiento del pensamiento propio para la aprehensión y defensa de la verdad imparcial. Desarrollar las habilidades de pensamiento crítico de uno solo al nivel de adecuación para el éxito social es desarrollar esas habilidades en un sentido más bajo o más débil. (Paul, 1990, p. 5)
Esta línea concibe el pensamiento crítico como catalizador para que los y las estudiantes se apropien creativamente de los conocimientos a través de la interiorización de conceptos importantes de las disciplinas y su interrelación dentro y fuera de los campos disciplinares, posibilitando la generación de nuevos conocimientos. Promueve el análisis de la información y la discriminación de los intereses que subyacen en ésta, identificando lo plausible de los puntos de vista dominantes de lo que se construye como verdad. Para los autores, los pensadores críticos “no suponen que los puntos de vista dominantes son verdaderos o que los discrepantes son falsos, ni lo inverso” (Paul & Elder, 2005, p. 12).
A finales de la década de los setenta surge con Matthew Lipman, el programa de filosofía para niños cuyo objetivo es promover el desarrollo del pensamiento crítico, desde temprana edad. Desde esta perspectiva el pensamiento crítico consiste en un ejercicio intelectivo reflexivo y juicioso orientado a la justificación racional, de las convicciones y de las acciones para la democracia y razonabilidad, la primera como idea reguladora para el desarrollo de la estructura social, y la razonabilidad como idea reguladora de la estructura del carácter (Lipman, 2015, julio). Una de las ideas fuertes del autor es transformar las prácticas educativas tradicionales conductistas hacia un tipo de enseñanza basada en el diálogo que permita la generación conjunta de juicios aplicados a la realidad y enmarcados en contextos que implican la noción de responsabilidad social. Siguiendo esta metodología, los y las profesores deben generar en sus clases espacios de horizontalidad epistemológica en las que los y las estudiantes crean preguntas, exploran ideas, construyen conocimientos y adquieren desde temprano un lenguaje metacognitivo. A través de la práctica filosófica los y las niñas adquieren un tipo de poder que aprenden a gestionar en comunidad, formándose en el respeto y confianza en los otros, cada uno en su particularidad y en interdependencia. En palabras de Lipman (2015, julio),
[…] y tienen también el uso del lenguaje, lo que les da un gran poder, porque con palabras pueden comunicarse entre unos y otros y porque también pueden defenderse, y yo creo que las palabras significan poder para los niños y tener pensamientos es una fuente de riqueza para ellos.
Robert Ennis (1993) plantea que el pensamiento crítico “es un pensamiento reflexivo razonable centrado en decidir qué creer o hacer" (p. 180), corresponde a un proceso cognitivo complejo que reconoce el predominio de la razón, busca la justicia y aspira a la verdad. Corresponde a la capacidad de formular un juicio correcto cuya manifestación involucra un cúmulo de acciones cognitivas y disposicionales. Como indican Oliveira y Serra (2017), para Ennis, estas acciones se relacionan y posibilitan entre sí y dan cabida a la expresión creativa en el sujeto pensante. En síntesis, el pensamiento crítico corresponde a
[…] un conjunto de disposiciones, tres áreas básicas de capacidades (clarificación, soporte básico e inferencias) y una cuarta área de capacidades (estrategias y tácticas) que está relacionada con la aplicación de las capacidades básicas anteriormente referidas a las situaciones de interacción con los otros, a la toma de decisiones o a la resolución de problemas. (p. 61)
2.7 Pensamiento crítico desde el punto de vista del procesamiento de la información
En este enfoque sobresalen Halpern, Sternberg, Watson y Glaser (Krawczyk & Padilla, 2015), para quienes el pensamiento crítico refiere al “uso de las habilidades cognitivas o estrategias que incrementan la probabilidad de un resultado deseable (…), tipo de pensamiento involucrado en la resolución de problemas, la formación de inferencias, cálculo de probabilidades y la toma de decisiones” (p. 202). Las conductas cognitivas involucradas en la actividad del pensamiento crítico, como una habilidad de orden superior y se han considerado para la realización de diversos test que tienen la finalidad de medir el grado de su desarrollo. Algunos son el Test de Halpern Critical Thinking Assessment using Everyday Situations (HCTAES) que mide “testeo de hipótesis, razonamiento verbal, análisis de argumentos, probabilidad e incertidumbre y toma de decisiones para la resolución de problemas, utilizando para ello situaciones cotidianas”, Watson-Glaser Critical Thinking que mide capacidad de “inferencia, reconocimiento de supuestos, deducción, interpretación y evaluación”, California Critical Thinking Skills que evalúa “interpretación, análisis, evaluación, explicación e inferencia”. Test de Cornell, Pensamiento crítico Salamanca que mide “pensamiento inductivo, juzgamiento de la credibilidad, pensamiento deductivo e identificación de hipótesis”. Se han utilizado en múltiples investigaciones, especialmente para medir el impacto de programas implementados en educación para mejoras en los sistemas de enseñanza. Es importante señalar al respeto, Según un estudio realizado por Krawczyk & Padilla (2015), los resultados que los sujetos obtienen en los test, no necesariamente se condice con la complejidad discursiva de estos, asunto que nos vuelve a la pregunta por el origen, el pensamiento, el logos como discurso y a las implicancias del abordaje del pensamiento crítico.
2.8 Consideraciones sobre la enseñanza de la filosofía
Cuando se trata de la enseñanza de la filosofía, como indica Cerletti (2005), se parte de la premisa que enseñar filosofía es enseñar a pensar, en correspondencia con la enseñanza en general, la enseñanza de la filosofía adquiere su sentido en la actividad de un pensar juntos como acción social y política. Siempre cuando se enseña se pone una filosofía, un pensamiento sobre la enseñanza y la educación.
Lo que se pone en juego en la reflexión que versa sobre la enseñanza de la filosofía, en cuanto implica pensar en una práctica docente con estatuto ontológico eminentemente político, es el asunto por los fines de la educación; en otras palabras, la reflexión se orienta a la pregunta por el sentido de la educación, el para qué educar, lo que implica repensar las formas de “la producción y la reproducción de los saberes y las prácticas (Cerletti, 2005, p.1). Así mismo Pulido, Espinel y Gómez (2018), plantean en el contexto de la enseñanza de la filosofía, que una educación con perspectiva filosófica implica un ejercicio de pensamiento crítico “y no la asimilación de un cuerpo teórico o de información” (p. 25).
En efecto, las teorizaciones sobre la enseñanza de la filosofía proponen como posibilidad de la institucionalidad educativa otorgar un espacio que brinde a los y las estudiantes la potencialidad de nuevos modos de juzgar y actuar en su contexto real corriendo los límites de los procesos impuestos de subjetivación por las lógicas sociales instaladas y dominantes en nuestro presente; en este sentido como señala Mamilovich (2016), la filosofía supone una disposición crítica y reflexiva de disconformidad con lo dado y busca una articulación conceptual cada vez más radical y más universal” (p. 65), lo que la inserta en la institucionalidad como una disciplina posible de marcar la diferencia entre lo instituido y lo instituyente en el sentido de su orientación a la “disconformidad, radicalidad, reflexividad y universalidad” (p. 66), en su ejercicio dialogante con las nociones de poder e ideología.
En esta dirección, Gaete (2019) citando a Foucault, señala que la educación además de proporcionar herramientas cognitivas, también produce sujetos/as, forma subjetividades. Al respecto, señala que la enseñanza de la filosofía más que formar habilidades de argumentación trata del contenido de éstas; indica que reflexiones propias de la filosofía ponen en cuestionamiento las verdades establecidas por los discursos dominantes lo que implica el ejercicio de pensamiento crítico en el sentido filosófico; preguntas como: “¿por qué ciertos saberes son considerados válidos y otros no? ¿la organización social en la que vivimos es la más justa? ¿A quién beneficia y a quiénes margina? ¿existen otros modos de habitar el mundo?” (p. 265), son preguntas filosóficas cuya emergencia en conjunto con el ensayo de respuestas, posibilitarían la formación de subjetividades otras para la concreción de la movilidad propia de la vida; como indica Gaete, de lo que se trata en educación y los procesos de enseñanza es de “problematizar el mundo en que vivimos” (p. 265), ¿quiénes? ¿cómo?, profesores y estudiantes, como señala Colella (2014), “el problema es aquello que sensibiliza el alma” (p. 215). Para estos efectos, preguntas como qué se enseña, qué metodología de la enseñanza son utilizadas por los y las docentes, qué se evalúa durante el proceso de formación; son fundamentales.
En este sentido, respecto del pensamiento y su enseñanza, como indica Cerletti (2005) “No hay planificación de clases que pueda dar cuenta de la irrupción del pensamiento del otro” (p. 12), ni tampoco se trata de una evaluación consistente en “la constatación de una habilidad argumentativa (p. 11), lo novedoso propio del pensamiento, surge irremediablemente en el cuestionamiento espontáneo en el transcurrir de un diálogo. Cuando se trata de una enseñanza dirigida a la práctica de pensar y no de transmisión de lo que otros han dicho o pensado, la pregunta cobra valor no en el mero sentido de su enunciación, sino como plantea Colella (2014), también en la forma en que se vivencian los problemas y su construcción, que según indica el autor, le corresponde ser una acción conjunta para ser también genuina y válida; citando a Badiou, la enseñanza de la filosofía incluye dos elementos fundamentales: “el gesto crítico y la mirada sobre el presente” (p. 220), sobre la historia de la filosofía, dimensión temporal que alude al pasado del diálogo presente, en términos de la enseñanza filosófica, ésta solo debe estar disponible para potenciar el diálogo de la comunidad de aprendizaje, de lo contrario, cuando se presenta lo ya pensado sin la existencia de una auténtica problematización común, éstas podrían volverse “la clausura del propio filosofar y de su enseñanza” (p. 221).
2.9 Enseñanza y actuación de los y las docentes
En este sentido, el papel que asumen en este complejo escenario, los y las profesores de filosofía es fundamental, apropiarse de este desafío, requiere, como señala Cerletti (2005), que los y las docentes se piensen a si mismos como filósofos y filósofas, lo que significa pensar por si mismo en la enseñanza y sus propósitos en tanto se traten como asuntos filosóficos, inventar y tomar decisiones en función del interés de construir filosofías en conjunto con sus estudiantes como motor de su quehacer docente, “enseñar/aprender filosofía (a filosofar) es una tarea compartida. Si a un profesor no le importa el pensar del otro lo que hace es ejercitar un monólogo del que el otro está excluido” (p. 13)
Al respecto es importante señalar que el quehacer docente está atravesado y tensionado por distintos saberes que se contraponen unos con otros y que marcan sus actuaciones docentes, entre ellos el saber curricular y el pedagógico disciplinar (Cruz et al., 2020), y aunque como plantean Cruz, Castro y Ojeda (2020), son los y las docentes los que calman las tensiones delimitando los diferentes saberes en los que se enmarca su tarea docente, la realidad no siempre permite que estas elaboraciones se materialicen en la práctica, más aun cuando la labor docente, saturada de tareas administrativas, tiene lugar en un contexto global en que el docente debe obedecer y no decidir sobre su accionar, y en específico los y las profesores de filosofía en Chile, como plantea Tardif (en Gaete, 2011), formadores cuya práctica “esta marcada por una fuerte devaluación social del saber filosófico” agregando a esto que su quehacer pedagógico, […] si bien es una serie de saberes configurados desde la experiencia diaria y no se comporta como una aplicación técnica de conocimientos adquiridos en la formación universitaria, sí contiene profundas huellas que provienen de la formación inicial, y que se despliegan en el aula acríticamente, sobre todo si dicha formación actúa como un dispositivo más –junto a la escuela, las políticas educativas y el currículo – de las formaciones discursivas que controlan el escenario pedagógico. (p. 31)
En síntesis, se considera la enseñanza de la filosofía como una práctica dialógica que permite la emergencia del pensamiento, en la que las enunciaciones de los y las docentes son sustanciales en cuanto dan cuenta de su universo experiencial, en tanto conocimiento que se pone en circulación en conjunto con sus estudiantes, para la reconstrucción de nuevas experiencias y acontecimientos.
CONSIDERACIONES FINALES
Sobre las diversas acepciones de pensamiento crítico, tanto las que están sistematizadas desde el ámbito de las ciencias cognitivas representadas en el curriculum chileno, como las que surgen de la especificidad del campo disciplinar del que imparten sus clases docentes de filosofía, se halla complementariedad y distinciones entre las perspectivas, y especialmente cuando se aborda el asunto de la enseñanza como acción política y la enseñanza de la filosofía en su sentido como acción de un pensar juntos como acción social y política en la que se convoca un pensamiento sobre la enseñanza y la educación. Sobresale un enfoque epistemológico que coloca el pensamiento crítico en su connotación filosófica de cuestionamiento al orden social, acción descolonizante y por lo tanto discursiva, creadora de realidad.
En efecto, sin bien, pensar críticamente en el terreno de la filosofía como asignatura de la formación general, implica la actividad del pensamiento como habilidad de la cognición tales como la argumentación, la resolución de problemas y algunas disposiciones, estos elementos son considerados parte de un conjunto de otras características que constituyen un pensamiento crítico; este último como algo más que la suma de las operaciones de la cognición, caracterizado por un modo de leer el mundo de manera compleja, como consciencia o atención dirigida hacia esa realidad enmarañada que es la existencia humana de cohabitar, como materia del pensamiento crítico, y cuya especificidad como acto intelectivo, permite transformarla, recrearla, movilizarla hacia lo nuevo.
En relación a la realidad compleja que constituye la materia de su reflexión, según un estudio llevado a cabo en una tesis de la Universidad Diego Portales, los y las docentes hacen mención a ciertos temas de la contingencia nacional e internacional como contenidos que son importantes de tratar en sus clases. Algunos que sobresalen son la crisis medio ambiental, migraciones, reconocimiento de sus raíces nacionales como latinoamericanos, el proceso constituyente, crítica a los medios de comunicación, género, crítica hacia la toma de decisiones país, entre otros. Temáticas que se relacionan con la esfera de lo político como contenido del pensamiento crítico, como indica Retamozo (2011), en el sentido que se direcciona hacia una reflexión sobre el orden social, las lógicas de dominación y la forma de participación de las personas, observándose como propósito de su enseñanza la formación de sujetos políticos en el sentido de sujetos históricos, con potencial creativo, posibles sujetos colectivos. También destacan como materia del pensamiento crítico otros temas propios de la reflexión filosófica, ejerciendo de esta manera, según lo enuncian, una enseñanza de la filosofía orientada al pensamiento crítico, que como indica Gaete (2019), más que formar solo habilidades de argumentación trata del contenido de éstas, problematizando a cerca de la muerte como horizonte para la reflexión de la vida y su sentido, sobre la libertad, la justicia, la belleza, la felicidad y el conocimiento; todos estos temas en el umbral de deliberaciones concernientes al campo de la ética, la ontología y la epistemología.
El diálogo como ejercicio fundamental para la apertura del pensamiento autónomo y creativo, se apunta a disputar la acción de pensar críticamente, siendo el factor de la imaginación un elemento importante de la generación colectiva de nuevos conocimientos como experiencia de la que pueden irrumpir conocimientos auténticos, que como señala Mamilovich (2016), pertenecen al espacio de lo público que apela a “la dimensión dialógica, intersubjetiva y de aprendizaje compartido en dirección a una educación política que potencie en lxs jóvenes la capacidad de descubrir modos de juzgar y de actuar para decidir sobre los asuntos comunes” (p.63). El diálogo que para estos efectos convoca es el que se promueve desde la pedagogía crítica y su referente en la tradición filosófica, aquel que logra vehiculizar una dinámica relacional de horizontalidad, que promueve espacios para la expresión libre y respetuosa del otro; libertad que es con las libertades del otro (Freire, 1970), así mismo atender a los conflictos de aula, convirtiéndose la actividad dialógica una herramienta socioafectiva que viabiliza el posicionamiento social y colectivo en la comprensión de lo dicho o planteado por el otro que sensibiliza sobre el tema de la otredad (Colella, 2016) y la propia actuación en estas relaciones sociales micro-políticas. El diálogo promueve la libertad de expresión como una forma de dejar los dogmatismos a los que la misma escuela, en su estructura jerárquica, promueve; en este sentido, impele un interés emancipador que en palabras de Grundy (1998) citando a Habermas opera “como principio evolutivo implícito en el auténtico acto de habla” (p.37).
La potencia del sujeto se relaciona con su connotación de ser pensante y por lo tanto generador de sentidos, idea vinculada con el lenguaje como una característica de los y las seres humanos que habitan el mundo en comunidades epistémicas, como indican Díaz y Zuley (2006), a través de acciones orientadas al entendimiento de y entre los y las sujetos que surge en el ejercicio discursivo, argumentativo y dialógico gestado por la potencia del lenguaje “enlazada con la vieja idea de logos” (p. 67). Idea que también se asocia a la forma en que Foucault representa la crítica, como el movimiento que posibilita correr los límites de las estructuras de poder, de cambiar las formas de gobernar. Acto que remite a la idea de un sujeto político, capaz de reordenar las estructuras hegemónicas en cuanto es un ser, como lo expresa Retamozo (2011) aludiendo al pensamiento de Zemelnman, condensador “de historicidad y agentes de concreción de futuros posibles” (p. 82). Conexa a esta concepción, no hay sujeto político sin un ethos que pretenda establecer los fundamentos del ordenamiento social instituido o por instituir. La indiferencia respecto de la toma de decisiones a nivel de comunidad, la negación al reconocimiento del otro como un legítimo otro, la instrumentalización de las relaciones sociales, son asuntos propios del pensamiento crítico que interpela la escuela y por lo tanto se inscribe en la reflexión por la formación que se quiere dar en función del mundo que se quiere construir.
Conectado con lo anterior, el conocimiento como acción del pensamiento está referenciado como una construcción de sentidos (Arendt, 1984, citada en Comesaña & Cure de Montiel, 2006), como forma de actuar en el mundo y como dispositivo con efectos de poder sobre la acción humana (Giroux, 2004).
A modo de discusión sobre la materia de la enseñanza desde el punto de vista de las habilidades y de los contenidos. Al parecer, si se pone atención a los contenidos como elemento de la enseñanza, no se sigue con ello que no se trabaje además la enseñanza en lo que desde las ciencias cognitivas se establecen como habilidades y desde la filosofía como la acción de pensar, sin embargo se requiere de ambas denticiones y su explicitación en el currículo.
No deja de ser un aporte interesante para investigaciones que estén en esa línea de discusión y repensar qué sería lo específico que plantea esta dicotomía en la lectura y que se da con fuerza en los sectores que encuentran las virtudes en una enseñanza para la competencia o la habilidad descartando la enseñanza centrada en contenidos. ¿será como indican Angulo y Redon (2011) una producción de saber que cumple con los intereses de las élites que impulsan a través de los procesos de formación una promoción al sistema económico neoliberal? ¿Y si la transmisión de conocimiento no se ha diferenciado de manera precisa de una enseñanza que se centra en el contenido? Esta última pregunta surge sobre la premisa que la crítica a la enseñanza por transmisión no significa el exilio de los contenidos como materias importantes a tratar en las escuelas, asuntos que además refieren a realidades complejas que sólo es posible abordarlas desde un ejercicio intelectivo que ofrezca paso a la reflexión, esto es, una comprensión de la realidad en cuanto remite a la comprensión de cada vida en particular dentro de un colectivo denominado ‘ser humano’.
En términos generales, se considera la importancia de mantener precisiones conceptuales en los currículos que direccionan la educación, esto, como uno de los pilares para su construcción, aparejadamente, de las relaciones sociales que se van a promover y por lo tanto, van a prevalecer entre los y las ciudadanos. Para ello es necesario transparentar las discusiones en el plano de la elaboración de los mismos con declaraciones políticas claramente establecidas, en tanto es el lugar de la toma de decisiones, de la definición argumentada respecto de la postura que se tiene sobre el orden social tanto local como global, el tipo de ciudadano que se desea formar y el mundo humano cuya sobrevivencia es el interés fundamental.
Así también es imprescindible que en estas discusiones se consideren los saberes e intereses de los y las docentes en tanto son los agentes que protagonizan los procesos de enseñanza y formación de los sujetos y de la ciudadanía, especialmente en las materias que tienen como finalidad pensar en términos globales y que es la práctica cotidiana al que interpela el campo filosófico al que pertenecen. Con mayor razón, como indican (Nuñez et al., 2012) la enunciación de los y la docentes se torna importante en cuanto contribuye a su propia profesionalización, como una de las formas de salir “del ámbito de lo implícito y lo privado de la experiencia individual” [hacia] “lo explícito y lo público, carácter propio de un corpus de conocimientos profesionales” (p. 22), elemento crucial para la realización de las políticas educativas que profieren como objetivo de la educación avances en materia de aprendizajes, mejoras educativas en contexto incluyendo resultados locales cuyos beneficiarios sean directamente los y las estudiantes.
Transparentar la discusión respecto de los referentes epistemológicos del pensamiento crítico en el marco curricular, es decisivo para la efectividad de la acción docente, puesto lleva a plantearse por los sentidos de la educación, sentidos que deben ser construidos por los y las sujetos que habitan el planeta y actúan en él, en cuyas manos estará la forma de vida de la existencia de la pluralidad, la diversidad de lo humano y su sobrevivencia. El compromiso con la vida, desde la perspectiva del conocimiento, toma el pensamiento crítico entonces, como dispositivo vinculado a la creación artística de lo político y social, obra a la que es convocada la diversidad, la conversación abierta entre puntos de vista diversos, y un ethos que nos haga presente en cada momento que compartimos algo común, la libertad y el mundo.
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[1] [1] En el caso de Freud, como indica Giroux (2004) en tanto suministró idea sobre cómo se reproducía el poder en y por encima del individuo.